Хорошо известно, насколько важна игра для нормального развития ребенка. Многие психологические и педагогические исследования говорят о том, что в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, «примеряет» на себя социальные роли.

 

Если понаблюдать за игрой аутичного ребенка, можно заметить некоторые характерные для нее особенности:
- чаще всего аутичный ребенок играет с собственными ощущениями, а точнее, его игра нацелена на аутостимуляцию определенных слуховых, зрительных, тактильных и других ощущений. Например, ребенок выкладывает длинные ряды из кубиков, группируя их по цвету, или возит машинку, наблюдая как крутятся ее колеса, или с грохотом скатывает эту машинку с горки и т.п.;
- ребенок часто играет с неигровыми предметами (крышки от кастрюль, веревочки, инструменты для ремонта, бумажки). Если же ребенок играет с игрушками, то чаще всего это кубики, конструктор, машинки, юла, а в игрушечных зверей и кукол ребенок не играет. Ввести в его игру какой-то персонаж, «действующее лицо» довольно сложно;
- в игре чаще всего нет сюжета;
- если сюжет все-таки есть, он бывает очень «свернутым», нет подробностей, деталей;
- самостоятельная игра аутичного ребенка, как правило, стереотипна, однообразна. Ребенок может раз за разом проигрывать одно и то же яркое впечатление.
 

Понятно, что включаясь в игру аутичного ребенка, преобразуя ее, мы работаем на развитие ребенка, содействуем его эмоциональному росту. Остановимся на наиболее существенных моментах такой работы.
 

1. Прежде всего, важно учесть, что ребенок, скорее всего, не будет играть в игру, предложенную взрослым. Нам приходиться некоторое время наблюдать за ним, чтобы понять, что именно ему интересно, какие впечатления его радуют, тонизируют, чтобы потом "подключиться" к этим впечатлениям, сделать более интенсивными и разнообразными ощущения ребенка.
 

2. Любое подключение взрослого к игре аутичного ребенка должно сопровождаться эмоционально-смысловым комментарием. Задача психолога – постоянно комментировать ситуацию, придавая ей положительную эмоциональную окраску и определенный игровой смысл. Например, если ребенок раскачивается, мы можем приговаривать, что он едет на поезде, или плывет на корабле, а ветер сильный и дует прямо в лицо и т.п. С помощью такого комментария мы стараемся, по возможности, придать игровой смысл аутостимуляторным действиям ребенка. Если ребенок принимает наши обозначения (о чем мы можем догадаться по его улыбке, взгляду в глаза, или по тому вниманию, с которым он слушает наш комментарий), то его действия перестают быть только «удовольствием для себя». Это уже переход к взаимодействию, объединению внимания со взрослым. Важно также, что такое комментирование закладывает основу для оформления в игре небольших эпизодов сюжета (а в более благоприятных случаях – для его развития и детализации). С помощью игрового комментария можно иногда нейтрализовать, смягчить агрессию ребенка, преобразовать его страхи.
 

3. Когда мы «подключились» к положительным впечатлениям, завоевали доверие ребенка, необходимо построить в игре короткие эпизоды сюжета, или обозначить наши совместные с ребенком сенсорные «забавы», как элементы сюжета. Нужно, чтобы ребенок знал, что вы не просто кружите его на руках, а что он «летает как птичка» и «сейчас прилетит к маме в гнездышко»; что он не просто коллекционирует игрушки под столом, а «прячет и спасает зверей от дождя и ветра». Следует заметить, что работа по оформлению отдельных элементов игрового сюжета актуальна с детьми 1 – 2 групп аутизма (по классификации О.С.Никольской). У детей с более легкими вариантами аутизма эпизоды сюжета, как правило, есть в спонтанной игре. Такая работа достаточно длительна и требует от взрослого терпения и изобретательности. Однако, это один из наиболее естественных путей освоения аутичным ребенком логики и эмоционального смысла житейских событий, а значит и развития произвольного внимания, речи, активности в контактах с миром.
 

4. Следующий шаг в развитии игры с аутичным ребенком – построение стереотипа игрового сюжета. Отдельные игровые эпизоды мы постепенно связываем в целостный сюжет, формируя более протяженную сюжетную игру. В этом нам помогают хорошо известные ребенку детали его собственной жизни. Например, если ребенку нравится строить дом из кубиков и разных подручных материалов, мы говорим, что получается дом, похожий на дачу, где ребенок обычно бывает летом. Потом на даче появляются петух или кролики (естественно, игрушечные или вырезанные из бумаги), от которых у ребенка также остались приятные летние впечатления. Мы их должны кормить (делаем зернышки из пластилина, траву из цветной бумаги), охраняем от них пластилиновый огород, в котором так же, как на даче «посадили» морковь, капусту, «вырастили» яблоню. Так постепенно мы формируем простой сюжет, который надолго становится любимой игрой ребенка. Выстраивание сюжета, связывание игровых эпизодов в единую последовательность необходимо для того, чтобы формировать у аутичного ребенка восприятие течения времени, связи и взаимозависимости событий. Мы работаем именно над той «разверткой во времени», выстраиванием плана действий, которые так сложны для аутичного ребенка.
 

5. Однако, спустя некоторое время наш сюжет может превратиться в жесткий стереотип, который ребенок будет проигрывать в неизменной последовательности, подобно отработке определенного ритуала. Чтобы избежать таких «осложнений» нужно стараться насыщать новыми деталями сложившийся игровой сюжет сразу же после того, как он оформился. Например, щенок перед тем, как садиться на грузовик должен «съесть свою любимую котлетку»; кататься с горки, кроме щенка, захочет еще и заяц и попросит «принять его в компанию»; в доме щенку потребуется мягкая удобная подстилка и т.д. Внося постоянно в игру новые детали мы избегаем характерной для аутичного ребенка склонности к стереотипизации, «застреванию» на одних и тех же действиях, добиваемся более гибкого реагирования в изменившейся ситуации.
 

6. И, наконец, важная деталь, которую нужно отработать в игре с аутичным ребенком, - это внесение в игру элемента неожиданности, приключения, переживания опасности. Вводить в игру подобные детали следует с большой осторожностью, так как дети 2 и 4 групп в силу своей особой ранимости могут испугаться или расстроиться при самой, казалось бы, безобидной случайности. В то же время, мы можем научить их справляться с подобными переживаниями, ведь в игре все неожиданные и опасные ситуации разрешаются благополучно. Мы начинаем с самых безобидных приключений: кто-то из игровых персонажей шалит, не слушается, приходится ему «делать внушение»; или, например, «щенок чуть не опоздал на свой автобус». Но все тут же заканчивается хорошо: шалун просит прощения, водитель автобуса подождал щенка.
 

Иногда в игре «всплывают на поверхность» страхи ребенка. Такая игра может принять более драматичный оборот, но главное в ней, все же, найти благополучный выход из ситуации, придти к «хорошему концу». Так, в игре можно развивать эмоциональную выносливость ребенка, отработать необходимый каждому человеку механизм эмоционального преодоления, преобразования неопределенной, пугающей ситуации.
 

Дети 3 группы аутизма, напротив, склонны «застревать» на опасных, страшных сюжетах. Работая с таким сюжетом мы постепенно изживаем страхи ребенка, нейтрализуем его агрессию.
 

Подводя итог, отметим, что без игры не может обойтись психологическая коррекционная работа с аутичным ребенком-дошкольником. Игра дает возможность постоянной «разминки», тренировки ребенка в аффективном контакте со взрослым, объединения их внимания. Внесение эмоционального смысла, развитие сюжета расширяет представления ребенка об окружающем мире, отвлекает его от привычных способов аффективной аутостимуляции, формируя интерес к житейским событиям. В игре развивается произвольное внимание ребенка, создаются предпосылки для его независимого, спонтанного, произвольного поведения в целом. Игра предоставляет возможность и специальной работы по развитию речи аутичного ребенка. И, наконец, игра является незаменимым способом преодоления его аффективных проблем: изживания страхов, коррекции агрессивного поведения.